MECBURİ LİSE EĞİTİMİNİN FAYDASINA ÖĞRETMENLER DE İNANMIYOR

MECBURİ LİSE EĞİTİMİNİN FAYDASINA ÖĞRETMENLERDE İNANMIYOR

Zorunlu Lise Eğitimine Öğretmen Bakışları

Liselerin zorunlu eğitim kapsamında olması son birkaç yılda ciddi şekilde eleştiriliyor. Toplumun büyük kesiminde liselerin mecburi olması ile ihtiyaç duyulan ara teknik eleman probleminin arttığına dair yüksek bir kanaat var. Bazı kesimlerde ise bu durum kabul edilmekle birlikte yine de liselerin mecburi olmasının faydalı olduğuna dair inanç var. Genellikle bu konu eğitimin içerisinde olmayan, fakat eğitim ile ilgili konularda görüş beyan eden kişilerce dile getiriliyor.

Liselerde fiilen derse giren öğretmenler, yöneticiler konu hakkında ne düşünüyor? diye onların bakış açısını ölçmeye dönük bir anket yaptık.

Liselerin Zorunlu örgün eğitim kapsamında olmaları durumunun kazandırdıkları, kazandıramadıkları, artıları, eksileri, beklentilere verdiği karşılık ve öngörülerin ölçülmeye çalışıldığı zorunlu lise eğitimi anketi fiilen liselerde derslere giren öğretmen ve yöneticilerle çalışılmıştır.

Anket, İstanbul genelinde farklı lise türlerinde görev yapan öğretmenlerle çalışılmıştır. 612 katılımcı ile yapılan anketlerde görüş belirten öğretmenlerin % 41.4 ü meslek liselerinde, % 39.6’sı Anadolu liselerinde, % 16,2 si İmam hatip liselerinde, geri kalan kısmı ise  Fen ve Sosyal bilimler liseleri ile Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan öğretmenler oluşturmuştur.

Yine ankete katılan 612 öğretmenin % 30.3 ü yüksek lisans, % 68.4 ü lisans düzeyinde eğitime sahipken,% 1.3 ü ise doktora düzeyinde eğitim almış öğretmenlerden oluşmuştur.

Ankete katılan 612 öğretmenin mesleki kıdemleri ise şöyledir:

  21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olanlar; % 34.1

 16-20 Yıl arası kıdeme sahip olanlar % 12.2

 11-15 yıl arası kıdeme sahip olanlar % 21.7

  6-10  yıl arası kıdeme sahip olanlar % 15,2

  1-5 yıl arası kıdeme sahip olanlar % 16,8

Ankete katılan 612 öğretmenin % 60,8 i kadın, % 39,2 si erkek öğretmenler oluşturmuştur.Ankete katılım sağlayan öğretmen ve yöneticilerin cinsiyet dağılımı Milli Eğitim bakanlığının toplam öğretmen sayısının cinsiyet dağılımına çok yakındır. Yine öğretmen ve yöneticilerin görev yaptığı okul türlerindeki sayısal dağılımları da Türkiye geneli okul türlerinde görev yapan öğretmen dağılımlarıyla uyumludur. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin de dengeli olduğu, hemen hemen her kıdem seviyesinin anlamlı şekilde dağılım gösterdiği görülmektedir.

Sonuçların irdelenmesinde, Öğretmenler, zorunlu örgün ortaöğretimin:

Toplumsal refahı artırdığı (2,11),

İş bulmayı kolaylaştırdığı (2,31),

Ekonomik bilinç kazandırdığı (2,45),

İş gücü kalitesini artırdığı (2,47),

İş hayatında başarı sağladığı (2,50)

Maddelerine verilen cevapların ortalaması parantez içerisinde gösterilmiş olup bu maddelerde öğretmenler konuya pek inanmadıklarını göstermişlerdir.

Bu ortalamalara göre Öğretmenler, liselerin zorunlu örgün eğitim kapsamında olmasının Toplumsal refahı artırdığı, İş bulmayı kolaylaştırdığı, Ekonomik bilinç kazandırdığı, İş gücü kalitesini artırdığı, İş hayatında başarı sağladığı inancında değillerdir. Bu maddelerde genel ortalama 2. 50 ve altında kalmış olup zayıf bir yaklaşım sergilemişlerdir. Bu durum, zorunlu ortaöğretimin niceliksel olarak genişlemesinin (zorunluluk ve süre) tek başına yeterli görülmediğini; bunun yerine nitelik, içerik ve iş dünyasıyla uyum gibi faktörlerin belirleyici olduğuna işaret etmektedir.

• Kalabalık sınıflar ve bireysel farklılıklarda yetersizlik (3,92–4,05)
• Müfredatın standart ve kısıtlayıcı olması (3,96)
• Öğrencilerin ilgisini çekememesi (4,14)
• Eğitim kalitesine olumsuz etkiler (4,01)
• Mesleki beceri kazandırmada yetersizlik (3,88–3,94)
• Toplumsal ihtiyaçlara uyumsuzluk (3,91)
• Yeni politika ihtiyacı (4,22)

Anket sorularındaki bu maddelere verilen puanların ortalamasının yüksek olması zorunlu eğitime öğretmenlerin bakışının çok ta müsbet olmadığını göstermektedir. Bu cevaplar ile öğretmenler, lise müfredatının kısıtlayıcı olduğuna, eğitim kalitesini olumsuz etkilediğine, mesleki beceri kazanmaya engel teşkil ettiğine, toplumsal ihtiyacı karşılamaktan uzak olduğuna, yeni politikalara ihtiyaç duyulduğuna dair çok yüksek bir kanaate sahip olduklarını göstermektedir.

• Sosyoekonomik durumun başarıyı etkilediği (3,11)
• Eğitim fırsatlarını sınırladığı (3,55)
• Öğrenmeyi zorlaştırdığı (3,60)
• Dezavantajlı grupların daha fazla zorlandığı (3,62)
• Aile eğitim düzeyinin belirleyici olduğu (3,81)

Konularındaki öğretmen düşüncelerinin ifade edildiği bu maddelere verilen puanların ortalamanın üstünde olduğu, çoğunluğun görüşünün ailelerin sosyo ekonomik düzeyinin başarıyı etkilediği yönündedir. Sosyo ekonomik düzeyin eğitim fırsatlarını sınırladığına, düşük sosyo ekonomik aile yapısının öğrenmeyi zorlaştırdığına, ailelerin eğitim düzeyi ile sosyo ekonomik düzeyinin başarıda etkili bir faktör olduğuna olan inanç yüksek düzeydedir. Bu sonuçlar, zorunlu ortaöğretimin eşitlik üretmekten ziyade mevcut eşitsizlikleri yeniden üretebildiği algısının güçlü olduğunu göstermektedir.

Kalabalık sınıflar, heterojen öğrenci yapısı, standart müfredat, düşük motivasyon, bireysel farklılıkların göz ardı edilmesi gibi sorunları ölçen maddelere verilen puanların ortalaması (4 ) civarındadır. Bu alanda ciddi sorunlar olduğu düşüncesi hakimdir öğretmenlerde. Akademik başarıların ölçüldüğü LGS sınavlarında yüksek puan alan öğrencilerin bulunduğu Fen liseleri, Sosyal Bilimler liseleri ve Anadolu liselerindeki ders içerikleri ile LGS sınavlarında en altlarda puan ile yerleşilen Mesleki ve Teknik Anadolu liseleri, İmam Hatip Liselerinde okutulan ders içeriklerinin aynı olmasının başarıyı ve motivasyonu olumsuz etkilediği kanaati ağır basmaktadır.

Öğretmenlerin önemli bir kısmı, zorunlu örgün  ortaöğretimin, meslek kazandırmada yetersiz kaldığını, iş gücü piyasasıyla uyum üretmediğini, ara eleman ihtiyacını karşılamada zayıf olduğunu düşünmektedir (3,64–3,94 aralığı). Bu durum, eğitim ekonomisi açısından “beceri uyumsuzluğu” problemine işaret etmektedir. Yani eğitim sistemi mezun üretirken, iş piyasasının talep ettiği becerileri yeterince karşılayamamaktadır.

Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, zorunlu ortaöğretimin: Ekonomik kalkınmaya, iş gücü piyasasına geçişe, toplumsal refaha, mesleki başarıya doğrudan ve güçlü bir katkı sunmadığını düşünmektedir (ortalama 2,11–2,50 aralığı).

İstanbul genelinde 612 lise öğretmeniyle yapılan bu saha araştırması, zorunlu ortaöğretim tartışmasını alışılmış sloganların, ideolojik reflekslerin ve yüzeysel kabullerin dışına taşıyan son derece çarpıcı bir tablo ortaya koymaktadır. Çünkü burada konuşan, eğitime dışarıdan bakan soyut bir kamuoyu değildir; sınıfın içinden, öğrencinin yüzünden, devamsızlık defterinden, kalabalık sınıfın gürültüsünden, müfredatın baskısından, velinin imkânlarından ve öğrencinin hayata tutunma biçiminden hareketle konuşan öğretmenlerdir. Bu nedenle bu araştırmanın asıl kıymeti, zorunlu ortaöğretime ilişkin yalnızca bir memnuniyet ya da memnuniyetsizlik ölçmesi değildir; daha derinde, eğitim sistemimizin hangi noktalarda işlev ürettiğini, hangi noktalarda yorulduğunu, hangi noktalarda toplumsal beklentiyle pedagojik gerçeklik arasına sıkıştığını göstermesidir.

 Veriler dikkatle okunduğunda öğretmenlerin zorunlu eğitime bütünüyle karşı oldukları gibi kolaycı bir sonuca varmak mümkün değildir. Aksine, öğretmenler eğitimin çocukları erken yaşta çalışma hayatına girmekten koruyan yönünü görmekte, aile desteğinin önemini güçlü biçimde vurgulamakta, sosyoekonomik eşitsizliklerin öğrencinin eğitim yolculuğunu nasıl belirlediğini açıkça ifade etmekte ve mevcut sistemin iyileştirilmesi için yeni politikalara ihtiyaç duyulduğunu güçlü bir ortak kanaat hâline getirmektedir. Fakat aynı öğretmenler, zorunlu ortaöğretimin mevcut biçimiyle toplumsal refahı artırdığına, iş bulmayı kolaylaştırdığına, iş gücü kalitesini yükselttiğine, gençleri ekonomik hayata hazırladığına, öğrencileri hayatın farklı alanlarında daha donanımlı kıldığına ve eğitimde fırsat eşitliğini sağladığına ilişkin iyimser önermelere güçlü bir destek vermemektedir.

Araştırmanın en dikkat çekici gerilimi de tam burada ortaya çıkmaktadır: Öğretmenler zorunlu eğitimin ilkesel değerini reddetmemekte; ancak bu ilkenin mevcut uygulama biçimiyle beklenen toplumsal, ekonomik ve pedagojik sonucu üretmediğini düşünmektedir. Bu, eğitim politikası açısından sıradan bir uyarı değil, doğrudan doğruya sistemin niteliğine yönelmiş güçlü bir sorgulamadır.

Araştırmada “Çocukların zorunlu ortaöğretim süresinin uzaması, toplumsal refaha katkıda bulunur” ifadesinin 2,11 ortalamada kalması son derece anlamlıdır. Bu oran, öğretmenlerin eğitim süresinin niceliksel olarak uzamasını kendiliğinden toplumsal refah üreten bir mekanizma olarak görmediğini göstermektedir. Bu bulgu, Türkiye’de eğitim tartışmalarında uzun süre baskın olan “okulda daha uzun süre kalmak, daha iyi gelecek demektir” varsayımının sahadaki öğretmen deneyimi tarafından güçlü biçimde sorgulandığını ortaya koymaktadır. Çünkü öğretmen açısından mesele yalnızca öğrencinin kaç yıl okulda kaldığı değildir; o yıllarda ne öğrendiği, nasıl öğrendiği, hangi becerilerle donandığı, hayata nasıl hazırlandığı ve okulun öğrencinin gerçek dünyasıyla ne kadar temas kurabildiğidir. Benzer biçimde “Zorunlu ortaöğretim bireylerin iş bulmalarını kolaylaştırır” ifadesinin 2,31; “gençlerin ekonomik hayata daha bilinçli katılmalarını sağlar” ifadesinin 2,45; “gelecekteki iş gücü kalitesini artırır” ifadesinin 2,47; “iş hayatında daha başarılı olmalarına katkıda bulunur” ifadesinin 2,50 düzeyinde kalması, öğretmenlerin mevcut ortaöğretim yapısı ile istihdam, üretkenlik ve ekonomik bilinç arasında güçlü bir bağ kurmadığını göstermektedir. Bu sonuç, eğitim sistemimizin en temel sorunlarından birini görünür kılmaktadır: Okul, öğrenciyi hayattan koruyan bir mekân olmaktan çıkıp onu hayata hazırlayan bir mekân hâline gelmediği sürece, zorunluluk tek başına anlam üretmemektedir. Öğretmenlerin verdiği mesaj açıktır: Eğitim süresi uzatılabilir; fakat bu süre nitelikli içerikle, beceri temelli öğrenmeyle, mesleki yönlendirmeyle, hayat becerileriyle, ekonomik okuryazarlıkla ve öğrencinin ilgi-yetenek dünyasına temas eden esnek modellerle desteklenmediği müddetçe, okulda geçirilen zaman toplumsal refaha otomatik olarak dönüşmemektedir.

Bu tabloyu daha da önemli kılan husus, öğretmenlerin yalnızca ekonomik sonuçlar konusunda değil, eğitim sisteminin klasik toplumsal işlevleri konusunda da ihtiyatlı bir tutum sergilemesidir. “Zorunlu ortaöğretim, çocukların hayatın diğer alanlarında daha donanımlı olmalarını sağlar” ifadesinin 2,61; “eğitim sisteminin temel amaçlarını gerçekleştirmesi için gereklidir” ifadesinin 2,64; “eğitimdeki standartların korunmasını sağlar” ifadesinin 2,70; “demokratik bir toplumun oluşmasına katkı sağlar” ifadesinin 2,72; “öğrencilere temel bilgi ve becerilerin kazandırılmasında önemlidir” ifadesinin 2,82; “eğitimde fırsat eşitliğini sağlayan en temel uygulamalardan biridir” ifadesinin yine 2,82; “öğrencilerin toplum içinde daha bilinçli bireyler olmasını sağlar” ifadesinin 2,83 ve “sosyal hayata uyum sağlamasına yardımcı olur” ifadesinin 2,97 düzeyinde kalması, öğretmenlerin zorunlu ortaöğretimin teorik olarak üstlenmesi beklenen vatandaşlık, donanım, fırsat eşitliği, demokratik bilinç ve sosyal uyum işlevlerini mevcut uygulama içinde yeterince güçlü görmediğini göstermektedir. Bu veriler, eğitim sistemine yöneltilmiş basit bir memnuniyetsizlikten çok daha fazlasını anlatmaktadır. Burada öğretmen, okulun artık yalnızca diploma veren, öğrenci tutan, müfredat yetiştiren ve sınav takvimine göre işleyen bir kurum hâline gelme riskine dikkat çekmektedir. Eğer okul, öğrencinin hayatı anlama biçimini dönüştüremiyor, toplumsal sorumluluk bilincini derinleştiremiyor, üretkenliğini artırmıyor, kendi potansiyelini keşfetmesine imkân vermiyor ve sosyoekonomik farklılıkları azaltacak destek mekanizmaları kuramıyorsa, zorunlu olma hâli tek başına eğitimsel bir başarı göstergesi sayılamaz. Bu noktada öğretmenlerin itirazı eğitime değil; eğitimin biçimselleşmesine, tek tipleşmesine ve hayatla bağının zayıflamasınadır.

Araştırmanın sosyoekonomik eşitsizliklere ilişkin bulguları ise ayrıca dikkat çekicidir. “Zorunlu ortaöğretimde maddi durumu iyi olan ailelerin çocukları eğitimde daha başarılı olabiliyor” ifadesinin 3,11 düzeyinde kalması ilk bakışta orta düzeyde bir kabul gibi görünse de, daha doğrudan formüle edilmiş maddelerde öğretmen algısının belirgin biçimde yükseldiği görülmektedir. “Sosyoekonomik durum, öğrencilerin eğitim fırsatlarını sınırlayabiliyor” ifadesi 3,55; “sosyoekonomik farklar öğrenme sürecini zorlaştırıyor” ifadesi 3,60; “sosyoekonomik durumu düşük olan ailelerin çocukları daha fazla zorluk yaşıyor” ifadesi 3,62 ve “ailenin eğitim düzeyi öğrencinin akademik başarısını etkiliyor” ifadesi 3,81 ortalamaya ulaşmaktadır. Bu sonuçlar, zorunlu eğitimin fırsat eşitliği sağladığı varsayımının sahada öğretmenler tarafından otomatik biçimde kabul edilmediğini göstermektedir. Evet, zorunlu eğitim çocuğu okulda tutabilir; fakat çocuğun okulda ne kadar desteklendiği, evde nasıl bir öğrenme ortamına sahip olduğu, ailesinin eğitim sürecine ne ölçüde katılabildiği, ekonomik imkânlarının öğrenme araçlarına erişimini nasıl belirlediği ve okul dışı dezavantajların okul içi başarıya nasıl yansıdığı soruları hâlâ bütün ağırlığıyla ortadadır. Bu nedenle öğretmenlerin verdiği mesaj şudur: Fırsat eşitliği yalnızca aynı kapıdan içeri girmek değildir; aynı kapıdan giren çocukların içeride aynı imkânlarla karşılaşabilmesidir. Zorunlu ortaöğretim, sosyoekonomik dezavantajları telafi eden güçlü destek sistemleriyle birlikte düşünülmediğinde, eşitsizliği ortadan kaldırmak yerine onu okul duvarlarının içine taşıyabilmektedir. Bu veri, sosyal devletin eğitimdeki rolünü yeniden düşünmeyi gerektirmektedir. Öğrenciyi okula getirmek başlangıçtır; onu okulda tutmak ikinci adımdır; fakat asıl mesele, onu okul içinde güçlendirmek, desteklemek, yönlendirmek ve hayata eşitlenmiş imkânlarla hazırlamaktır.

Bulguların bir diğer güçlü boyutu, öğretmenlerin mevcut zorunlu ortaöğretim sistemini öğrencinin kişisel gelişimi, mesleki yönelimi ve öğrenme motivasyonu açısından problemli görmesidir. “Zorunlu ortaöğretim sistemi öğrencilerin bir meslek sahibi olmalarına engel teşkil ediyor” ifadesinin 3,64; “zorunlu ortaöğretimin örgün ve yaygın olarak devam etmesinin daha faydalı olacağını düşünüyorum” ifadesinin 3,68; “çocuğum ya da öğrencilerim zorunlu ortaöğretim sisteminden memnun değil” ifadesinin 3,79; “sistem, öğrencilerin kişisel gelişimine yeterince katkı sağlamıyor” ifadesinin 3,80 düzeyinde olması, öğretmenlerin mevcut sistemde güçlü bir esneklik ihtiyacı gördüğünü ortaya koymaktadır. Burada öğretmenlerin dile getirdiği şey, çocukların eğitimden koparılması gerektiği değildir; tam tersine, eğitim içinde tutulurken farklı öğrenme yollarının, mesleki alternatiflerin, yaygın eğitim imkânlarının, modüler yapıların ve öğrencinin yeteneklerine göre ilerleyebileceği daha esnek güzergâhların geliştirilmesi gerektiğidir. Zorunlu ortaöğretimin öğrenciyi yalnızca örgün okul yapısına mahkûm eden, akademik başarıyı merkeze alan, mesleki beceriyi ikincilleştiren ve her öğrenciden aynı öğrenme ritmini bekleyen bir model olarak algılanması, öğretmenlerde ciddi bir rahatsızlık üretmektedir. Bu nedenle “zorunlu eğitim” tartışması yanlış bir ikilik üzerinden yürütülmemelidir. Mesele, çocuk okulda kalsın mı kalmasın mı meselesi değildir; mesele, çocuk hangi eğitim yoluyla, hangi destekle, hangi becerilerle, hangi esneklikle ve hangi gerçekçi gelecek tasavvuruyla eğitimde kalsın meselesidir. Öğretmenlerin yüksek düzeyde destek verdiği örgün-yaygın eğitim birlikteliği de bu yüzden önemlidir. Bu bulgu, sistemin tek kanallı değil, çok güzergâhlı; tek tip değil, farklılaştırılmış; yalnızca diploma odaklı değil, beceri ve hayat odaklı biçimde yeniden ele alınması gerektiğini göstermektedir.

Araştırmanın en güçlü uyarılarından biri de müfredat ve sınıf içi öğretim süreçlerine ilişkindir. “Zorunlu eğitim müfredatı yenilikçi eğitim yöntemlerini uygulamamı zorlaştırıyor” ifadesinin 3,87; “öğrencilere hayat becerileri kazandırmak için yeterli değil” ifadesinin 3,88; “mevcut toplumsal ihtiyaçları yeterince karşılamıyor” ifadesinin 3,91; “kalabalık sınıflar ortaya çıkarıyor, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına yeterince odaklanamıyorum” ifadesinin 3,92; “toplumun ihtiyacı olan beceri odaklı işlerde usta eleman bulma imkânını kısıtlıyor” ifadesinin 3,94; “müfredat bazı öğrenciler için fazla standart ve kısıtlayıcı olabiliyor” ifadesinin 3,96; “bazı öğrenciler için okuldan soğumalarına neden oluyor” ifadesinin 3,97 düzeyinde olması, öğretmenlerin sınıf içi gerçeklik bakımından oldukça yüksek düzeyde sorun algısına sahip olduklarını göstermektedir. Bu bulgular, eğitim sisteminin yalnızca makro politika düzeyinde değil, doğrudan öğretmen-öğrenci karşılaşmasının yaşandığı sınıf düzeyinde de yeniden düşünülmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Öğretmen, müfredatın yoğunluğu ile öğrencinin ilgisi arasında, sınıf mevcudu ile bireysel ihtiyaç arasında, sınav baskısı ile hayat becerisi arasında, akademik standart ile mesleki yönelim arasında sıkışmaktadır. Öğrencinin ilgisini çekmek zorlaşmakta, farklı seviyelerdeki öğrencileri aynı sınıf içinde ortak bir öğrenme ritmine taşımak güçleşmekte, öğretmen yenilikçi yöntem uygulamak istediğinde müfredatın baskısı ve zamanın darlığıyla karşılaşmaktadır. Bu noktada öğretmenlerin mesajı oldukça nettir: Eğitim kalitesi, yalnızca merkezi hedeflerle, program metinleriyle ya da zorunluluk düzenlemeleriyle yükselmez; sınıfın gerçek koşulları iyileştirilmeden, öğretmene pedagojik esneklik tanınmadan, öğrenci farklılıkları dikkate alınmadan, kalabalık sınıflar azaltılmadan ve müfredat hayatla ilişkilendirilmeden kalite artışı sağlanamaz.

Öte yandan araştırmanın en dengeli ve en önemli bulgularından biri, öğretmenlerin zorunlu ortaöğretimin koruyucu işlevini tamamen reddetmemesidir. “Zorunlu ortaöğretim, çocukların erken yaşta iş hayatına girmesini engeller” ifadesinin 3,86 ortalamaya ulaşması, öğretmenlerin zorunlu eğitimi çocuk işçiliğini önleyen, öğrenciyi erken yaşta emek piyasasının kırılgan koşullarından uzak tutan ve çocukluk/ergenlik dönemini koruyan bir mekanizma olarak gördüklerini ortaya koymaktadır. Bu veri, araştırmanın yanlış okunmasının önüne geçmelidir. Öğretmenler “zorunlu eğitim olmasın” dememektedir; “zorunlu eğitim bu hâliyle yetmiyor” demektedir. Aradaki fark son derece kritiktir. Çünkü birincisi eğitimin kamusal niteliğini zayıflatacak bir sonuca götürürken, ikincisi eğitimin kamusal niteliğini güçlendirecek bir reform çağrısıdır. Öğretmenlerin yüksek ortalamalarla dile getirdiği sorunlar, zorunlu ortaöğretimin kaldırılmasını değil; yeniden işlevlendirilmesini, esnekleştirilmesini, zenginleştirilmesini ve öğrencinin gerçek hayatıyla daha güçlü ilişkilendirilmesini gerektirmektedir. Çocuk okulda kalmalıdır; fakat okul çocuğun hayatına değmelidir. Çocuk eğitimden kopmamalıdır; fakat eğitim de çocuğun ilgisinden, yeteneğinden, sosyoekonomik koşullarından ve gelecek beklentisinden kopmamalıdır. Zorunlu eğitim, öğrenciyi yalnızca okul binasında tutan bir idari düzenleme değil, onu hayata hazırlayan güçlü bir sosyal politika mekanizması hâline gelmelidir.

Araştırmanın zirve bulguları, sistemin yenilenmesine ilişkin beklentinin artık tali değil, merkezi bir talep hâline geldiğini göstermektedir. “Zorunlu ortaöğretim, eğitim kalitesini bazı yönlerden olumsuz etkiliyor” ifadesinin 4,01; “farklı seviyelerdeki öğrencilerin aynı sınıfta toplanması öğrenme süreçlerini olumsuz etkiliyor” ifadesinin 4,05; “bazı öğrencilerin ilgisini çekmek zorlaşıyor” ifadesinin 4,14; “ailelerin destekleyici rolü büyük önem taşıyor” ifadesinin 4,15 ve nihayet “eğitimde kaliteyi artırmak için zorunlu ortaöğretim konusunda yeni politikalar gerekli” ifadesinin 4,22 ortalamaya ulaşması, öğretmen algısının artık kararsızlık düzeyini aştığını ve açık bir reform beklentisine dönüştüğünü göstermektedir. Özellikle 4,22 ortalama, araştırmanın en kritik sonucudur. Öğretmenler, mevcut sistemin kimi yönleriyle revizyona değil, daha derinlikli ve bütüncül bir politika yenilenmesine ihtiyaç duyduğunu söylemektedir. Bu yenilenme yalnızca müfredat değişikliği olarak düşünülmemelidir. Burada söz konusu olan; öğrencilerin farklı ilgi, yetenek ve hazırbulunuşluk düzeylerine göre yönlendirilebildiği; akademik, mesleki ve yaygın eğitim yollarının birbirini dışlamadığı; hayat becerileri, dijital beceriler, üretim becerileri, iletişim, problem çözme, finansal okuryazarlık ve vatandaşlık bilincinin güçlendirildiği; aile desteğinin sistematik biçimde artırıldığı; sosyoekonomik dezavantajların okul içinde telafi edildiği; öğretmenin sınıf içinde daha esnek ve yaratıcı hareket edebildiği; öğrencinin okulda yalnızca bulunmadığı, gerçekten geliştiği bir ortaöğretim modelidir.

Sonuç olarak, İstanbul genelinde 612 lise öğretmeninden gelen bu veri seti, zorunlu ortaöğretim konusunda Türkiye’nin artık daha cesur, daha gerçekçi ve daha nitelikli bir tartışmaya ihtiyacı olduğunu göstermektedir. Bu araştırma bize şunu söylüyor: Eğitimde mesele yalnızca “kaç yıl zorunlu?” sorusu değildir; asıl mesele “bu yıllar çocuğa ne kazandırıyor?” sorusudur. Öğrenci okulda daha uzun süre kalabilir; fakat bu süre onu hayata hazırlamıyorsa, meslekle buluşturmuyorsa, toplumsal bilinç kazandırmıyorsa, becerilerini geliştirmiyorsa, bireysel farklılıklarını görmüyorsa ve sosyoekonomik eşitsizliklerini telafi etmiyorsa, zorunluluk kendi başına bir başarı hikâyesi yazamaz. Öğretmenlerin sesi bu noktada son derece kıymetlidir; çünkü onlar sistemi teorik metinlerden değil, her gün sınıfta karşılaştıkları öğrenciler üzerinden okumaktadır. Onların gördüğü şey, eğitimin değersizleşmesi değil; eğitimin daha değerli hâle gelmesi için mevcut yapının dönüştürülmesi gerektiğidir. Zorunlu ortaöğretim, çocukları erken yaşta çalışma hayatının sert koşullarından koruyan vazgeçilmez bir kamusal güvence olmayı sürdürmelidir; fakat aynı zamanda öğrenciyi hayata hazırlayan, ona beceri kazandıran, onu tanıyan, yönlendiren, destekleyen ve geleceğe bağlayan canlı bir eğitim ekosistemine dönüşmelidir. Bugünün öğretmeni bize sessiz ama çok güçlü bir cümle kuruyor: Çocuğu okulda tutmak yetmez; okulu çocuğun hayatında anlamlı kılmak gerekir. Eğitim politikasının bundan sonraki en temel görevi de tam olarak budur.

Bu izahattan sonra rahatlıkla şunu söyleyebiliriz. Liselerin zorunlu örgün eğitim kapsamında olmasına fiilen liselerde görev yapan öğretmenlerde sıcak bakmamaktadırlar. Toplumun geniş bir kesiminde, zorunlu eğitimin faydadan çok zararlarının olduğu yönünde güçlü bir kanaat bulunmaktadır. Liselerin zorunlu örgün eğitim kapsamında tutulmasıyla, 18 yaşına kadar hiçbir mesleki beceri kazanamamış, sadece teorik ve akademik eğitimin öncelendiği sistem gençleri mecburen Yüksek öğrenime yönlendirmektedir. Üniversite sayısının artması, her il de üniversitelerin açılması, özel üniversitelerin sayısının artması, üniversitelerin kontenjan problemini ortadan kaldırmıştır. 2025 yılında 1 milyonu aşan kontenjan, YÖK tarafından azaltılmaya başlamıştır.

Milli Eğitim eski bakanı Prof. Dr. Ziya Selçuk diplomaların giderek değersizleştiği, yetkinliklerin esas olduğu bir döneme girildiğini şu sözlerle ifade etmişti:

“Nitelikli insan anlayışı dünyada değişiyor. Microsoft, Google, Deloitte gibi küresel şirketler artık istihdam için sadece en iyi üniversitelerin en parlak çocuklarını aramıyor istihdam için. Bunu yapanlar başta Microsoft olmak üzere, insan kaynakları anlayışını birkaç yıldır tümüyle değiştirmiş durumda. Diplomalar, not ortalamaları ve SAT puanlarından çok yetkinlikler önemli hale gelmeye başlıyor. Bir kişi lise mezunu da olsa eğer yapacağı iş konusunda yetkinse dikkate alınıyor. Yapılacak işlerin gerektirdiği beceri setlerini sertifika temelli alma ise son yıllarda artan bir eğilim. Pratik olarak işin icabı sertifikalarla çok daha kısa sürede çok daha ucuza mal edilebiliyor.”

Üniversite diplomalarının iş sahibi olmada eski önemini kaybettiğini hepimiz müşahede ediyoruz. Toplumda beceriye dayalı meslek erbabı her geçen gün azalıyor, mevcut iş sahiplerinin yanında çoğunlukla çırak bulunamıyor. Böyle olunca toplumun ihtiyacı olan işleri yapacak usta sayısı her geçen gün azalıyor, iş yaptırma maliyetleri hızla artıyor. Üniversiteler de dahil yaklaşık 23-25 yaşlarına kadar teorik eğitim almış, mesleki bir becerisi olmayan milyonlarca genç iş bulma da zorlanıyor. KPSS sınavlarına olan rağbet bu durumun ispatı için yeterlidir kanaatindeyim.

Liselerin zorunlu olması gençleri mecburen akademik eğitime zorlamakta, teorik eğitime ve diplomaya dayalı akademik eğitim gençlerimizi toplumun ihtiyacı olan birçok mesleği öğrenmekten uzaklaştırmaktadır. Toplumun ihtiyacı ile uyumsuz eğitim, gençlerde mesleksizliği ortaya çıkarmakta, mesleksiz kalan gençler de ise işsizlik problemi doğurmaktadır. Birçok sektör iş erbabı ararken, milyonlarca genç ise işsizlikle karşı karşıya kalmaktadır.

Liseler zorunlu örgün eğitim kapsamından çıkarılarak, Çocuklarımıza 14 yaşından sonra iş başında eğitime ağırlık verilerek beceriye dayalı meslek sahibi olmalarının teşvik edilmesi, böylece işsiz sayısının azaltılması, toplumun her kademede ihtiyacı olan meslek sahibi insan sayısının artmasının sağlanması toplumsal huzuru artıracaktır.